Примитивное мышление у взрослых. Примитивное мышление. Интуитивное мышление – это священный дар, а рациональное мышление – верный слуга. Мы создали общество, воздающее почести слуге, но забывшее о даре

Первые годы жизни ребенка - это годы примитивного, замкнутого существования и налаживания самых элементарных, самых примитивных связей с миром.

Все это, конечно, не может не влиять самым определяющим образом на детское мышление, мышление маленького ребенка 3 - 4 лет не имеет ничего общего с мышлением взрослого человека в тех его формах, какие созданы культурой и длительной культурной эволюцией, многократными и активными встречами с внешним миром.

Конечно, это еще совершенно не значит, что детское мышление не имеет своих законов. Нет, законы детского мышления есть совершенно определенные, свои, не похожие на законы мышления взрослого: у ребенка этого возраста есть своя примитивная логика, свои примитивные мыслительные приемы; все они определяются именно тем, что это мышление развертывается, на примитивной почве поведения, не сталкивавшегося еще достаточно серьезно с реальностью.

Пиаже характеризует мышление маленького ребенка (3 - 5 лет) двумя основными чертами: его эгоцентричностью и его примитивностью.

Характерным для поведения младенца является его оторванность от мира, его занятость собой, своими интересами, своими удовольствиями. Попробуйте понаблюдать над тем, как ребенок 2 - 4 лет играет в одиночку: он не обращает внимания ни на кого, он целиком погружен в себя, раскладывает что-то перед собой и снова складывает, сам с собою разговаривает, обращается к себе и сам же себе отвечает. Отвлечь его от этой игры трудно; обратитесь к нему - и он не сразу оторвется от своих занятий. Ребенок этого возраста великолепно может играть в одиночку, будучи целиком занят сам собой.

39. Теория интеллекта Ж.Пиаже.

Интеллект нужен для поддержания равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция – уподобление, усвоение (в биологии – усвоение веществ). Усвоение материала по средством уже имеющегося (напр., младенец умеет сосать – потом включаются новые объекты, но само действие не меняется: что он сосет палец, что он сосет соску, что он сосет погремушку и т.п.).

Аккомодация – меняем схемы действия (напр., наш младенец умеет сосать пальцы соски, погремушки… Даем ему воздушный шарик; ребенку приходится придумывать новую форму взаимодействия с этим предметом).

Развитие интеллекта умение ассимилировать и аккомодировать, а также ноходить равновесие между ними. Схема – способ действия.

Стадии развития интеллекта:

1. Сенсомоторный интеллект . Субстадии:

o Рефлексы (0-6 недель). Связь младенца с миром осуществляется с помощью рефлексов (сосательный, хватательный, глазодвигательный и др.).

o Первичные круговые реакции (6 недель – 4 мес.). Первые навыки, напр., сосание пальца, поворот головы на звук.

o Вторичные круговые реакции (4-8 мес.). Целенаправленное поведение, напр., зрительно контролируемое дотягивание до объекта.

o Координированные вторичные круговые реакции (8-12 мес.). Выделяются отдельно цели и средства. Объект сохраняется в памяти (раньше, если бы мы накрыли платком игрушку ребенок забыл бы о ней, теперь нет).

o Третичные круговые реакции (12-18 мес.). Это последняя чисто сенсомоторная стадия, характерно наличие представления об объекте; развитие символических функций. Ребенок может менять привычные схемы, руководствуясь принципом «давай посмотрим, что будет».

o Репрезентация (18-24 мес.). Способность к символизации, подражанию.

2. Наглядное (интуитивное) мышление . Овладение речью. 1 год – способность говорить отдельные слова; 2 года – первые предложения (сначала двухсловные, потом трехсловные). Репрезентативный этап – начало употребления символов. Период от начала репрезентативного этапа до появления операций Пиаже назвал дооперациоальным. Субпериоды дооперационального периода:

ü Доконцептуальный (2-4 года). Развитие символов, воображения, игра «понарошку».

ü Интуитивный (4-7 лет). Ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует.

Пиаже выделил две особенности детского мышления, которые существенно ограничивают ментальные операции на стадии дооперационального интеллекта: эгоцентризм детского мышления и анимизм (одушевления неживой природы).

Другие трудности: сериация (палочки по длине плохо раскладывают), классификация, сохранение.

3. Стадия конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет). После семи лет:

Уменьшается эгоцентризм мышления;

Развивается способность понимания сохранения количества, массы и объема;

Формируется понятие времени и пространства;

Растут возможности классификации и сериации (это важно для школьного обучения) и мн. др.

В возрасти примерно 7 лет умственные действия ребенка превращаются в операции, т.е. группируются в уравновешенную замкнутую систему. Но возможности ребенка несколько ограничены: он может решить задачу используя один параметр, если для решения задачи нужно использовать два и более параметр (весы: чтобы установить равновесие надо учитывать два параметра – расстояние от точки равновесия и вес грузов) он не справляется с решением.

4. Стадия формальных операций (с 11-12 лет). Переход к абстрактным операциям, операциям с операциями. Можно решить задачу, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности (математические задачи и проч.).

40. Культурно-историческая теория развития мышления

Согласно культурно-исторической теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (то есть совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического (см. Символ) характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.

Культурно-историческая теория на общепсихологическом уровне и с иных методологических позиций выдвинула проблематику, к которой обратились символические интеракционисты (см. Интеракционизм) и сторонники гипотезы Сепира-Уорфа (см. Лингвистической относительности гипотеза). Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л. С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

Культурно-историческая теория подвергалась критике, в том числе со стороны учеников Л. С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных (связанных с познанием, процессов (см. Диалог), с использованием в психологии аппарата структурно-семантических исследований.

41. Роль мышления в совместной деятельности.

Роль мышления в межличностном познании: умение «встать на место другого человека», понять ход его мысли, его мотивы и проч. Тихомиров: «В ходе познания другого человека возникает необходимость мысленно соотносить личностные и ситуационные факторы, влияющие на его поведение, соотнести его поведение со своим, учесть то влияние, которое оказывает на поведение др. человека принятая им роль, учесть не только произведенные действия, но и те, которые не произошли».

Мышление как компонент общения выступает в разных качествах:

§ Интерпретаця реакций и движений другого человека (покраснел, значит волнуется).

§ Понимание результатов предметных действий человека и деятельности в целом, поступка (дарит подарки – значит, хорошо относится).

§ Понимание речевой продукции.

Мышление и конфликт. Свойства:

ü Участники конфликта пытаются «мыслить за другого»

ü У них внутренняя установка на борьбу (+ неприязнь к противнику)

ü Они пытаются уличить ошибку противника

ü Дезинформация противника

ü Распознавание замыслов противника (учёт его индивидуальности и внешних обстоятельств)

ü Повышение творческой активности в условиях обострения конфликта

ü Уступки («отдать, чтобы найти!»)

Итого: цели другого человека – один из важных объектов межличностного познания. Различия между идентификацией и эмпатией. Межличностное познание включает в себя причинную интерпретацию поведения др. человека (поиск истинных причин; приписывание их человеку). Наиболее сложной задачей межличностного познания является познание истинных мотивов поступков др. человека (это ещё и к Деятельности).

Мышление в структуре воздействия на другого человека. Воздействие выражается в желании ограничить (конфликт) или расширить (сотрудничество) познание другого человека. Приемы воздействия на личность противника: создание трудностей, дезинформация, активность. Выбор и конкретизация приема – одно из проявлений мышления в конфликте (Пр.: заманивание, выжидание, выдвижение условия нежелательное для противника и безразличное для себя и т.п. и т.д.). СОВЕТЫ. Чтобы я сделал на твоём месте! Общение определяется и преломляется мотивами участников общения.

Мышление в условиях совместной деятельности.

Важен параметр организованности группы (диффузная группа, коллектив и др.). У участников группы есть свои роли (соц. роли). Совместность мыслительной деятельности может принимать разные формы, напр. дискуссия. Феномен конформизма – «подравнивание» своего мнения к мнению членов группы – часто возникает в совместной деятельности. Г.М.Андреева: феномен «поляризации группы»: “В ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их всей массой членов группы. Более «средние» мнения как бы отмирают, а более крайние отчетливо распределяются между двумя полюсами ”.

Важно помнить об условности разделения мыслительной деятельности на индивидуальную и совместную: и при индивидуальном решении задачи в него включаются продукты мышления других людей, оно всегда, в разной степени, ориентировано на другого человека.

42. Методы повышения эффективности мыслительной деятельности человека.

43. Анализ когнитивного подхода к изучению мышления.

44. Ассоцианизм в психологии мышления.

Первые представления об универсальных закономерностях пси­хической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т. е. образованием и актуализацией связей между представления» ми («идеями»). Этот принцип послужил основанием для обозна­чения целого направления в психологии - ассоциационизма. Уче­ние об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних филосо­фов, получает развитие и широкое распространение в XVII- XVIII веках. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Вы­делялось "четыре вида ассоциаций: 1) по сходству, 2) по контрасту, 3) по близости во времени или в пространстве, 4) по отношению

Психология мышления в этот период еще не выделилась в ка­честве самостоятельного раздела психологической науки. На этом этапе развития научных знаний еще не было представления о мыш­лении как особой форме деятельности субъекта. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление - всегда образное мышление, процесс - всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления - это процесс накопления ассоциаций. Ассоциационистический подход к мышлению сосуществовал с формально-логической харак­теристикой мышления. Например, Т. Циген рассматривал понятие как «ассоциацию представлений», суждение как «ассоциацию по­нятий», а умозаключение как «ассоциацию суждений». Хотя всякая ассоциация может рассматриваться в двух аспектах - образования и актуализации уже образованной ассоциации, экспериментальные исследования умственной деятельности в рамках ассоциационизма касались только актуализации ассоциаций и измерения скорости последовательных словесных ассоциаций. Считалось, что мысли­тельные процессы вообще не могут подвергаться эксперименталь­ному изучению: мышление предлагалось изучать только по про­дуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умст­венной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации посходству.

Принцип ассоциаций как всеобщий объяснительный принцип вызвал позднее серьезные возражения, но сама ассоциация как факт интерпретируется как бесспорная психологическая реальность, . Л. С. Выготский, возражая против ассоциационистической трактовки понятия, более простые формы обобщения (комплексы) прямо связывал с образованием ассоциаций (по сходству и по кон­трасту).

45. Вюрцбургская школа мышления.

Концепция вюрцбургской школы (1901-1910-11). Кюльпе (ученик Вундта, Бюлер, Ах, Марбе, Уатт, Мессер, Майер и др). Впервые подвергнув экспериментальному исследованию мышление, В. школа ввела в психологию методику предъявления задач и преобразовала интроспекцию в «метод систематического экспериментального самонаблюдения» (Ах). Высокие требования к самонаблюдению. Состоит в описании всего процесса умственной деятельности (или после его окончания или в самом процессе, когда человека прерывали и просили описать ход своих рассуждений). Мышление как решение задач, как внутреннее действие. Идея интенциональности сознания выражается понятием «детерминирующей тенденции», не подчиненной законам ассоциаций. Детерминирующая тенденция – психическое состояние человека, определяющее направленность, избирательность мышления в зависимости от поставленной задачи. В экспериментах эта детерминирующая тенденция определяется поставленной задачей (вопросом и поиском ответа). Вводится само понятие «задачи» и связанное с ней «представление цели». Введение понятия «установки» как характеристики состояния испытуемого, принявшего задачу. Таким образом, указывается качественное своеобразие мышления, несводимость к законам ассоциаций (обусловленность целью). Мышление как самостоятельный психический процесс. Активность, целенаправленность, безобразный характер мышления. Мышление трактуется как самостоятельный процесс, особая деятельность. Оно имеет ненаглядный, без-образный характер. Мышление - это осознание отношений, не зависимое от образных представлений. Без-образное мышление – мышление, свободное от чувственных элементов (перцептов и представлений). Изучая с помощью систематической интроспекции процессы понимания слов, предложений и отрывков текста, они обнаружили, что понимание значения вербального материала происходит без возникновения в сознании каких-либо образов. Целенаправленность и активность. Концепция В. школы относится (наряду с теорией Зельца) к телеологическому подходу. Телеологический подход: основная характеристика мышления - его целенаправленность, активность. Ставится вопрос о специфике мышления. Акцент на актуализацию прошлого опыта как основу решения задачи. Экспериментальные исследования построены на материале репродуктивных задач. Осн.черты этого подхода: 1) внутренняя направленность субъекта на достижение цели (напр., решение задачи), 2) в мышлении происходит поиск существенного (отношения) в противоположность наглядно воспринимаемому, 3) мышл. как акт усмотрения отношений элементов задачи. Вопрос о психологической структуре задачи. Этим и занимался Зельц. Структура действия по решению задачи: 1 S – ситуация, условие задачи 2 Р – цель, требование 3 m – средство достижения цели «Теория комплексов». Для правильного решения задачи все ее элементы должны выступать для субъекта единым комплексом. m – Р (содержатся в прошлом опыте). Переход S – m не требует особой проницательности, но предполагает осознание m (средства) как существенными отношениями между чувственными представлениями S и Р. Понятия: 1 Специфическая реакция – объективно необходимый ответ, адекватный поставленной цели. 2 Операция – способ выделения такого ответа. 3 Метод – операция, сознаваемая и используемая субъектом как средство решения задачи. Отто Зельц, ученик Кюльпе, занимался экспериментальным исследованием продуктивного мышления. Описал процесс мышления. В начале складывается проблемная ситуация как наличие разрыва между имеющимся и искомым, который отражается в антиципирующей схеме. Процесс решения направляется ею. Зельц подчеркивает целостность мышления. Т.о. вюрцбургская школа подготовила появление гештальтпсихологии. Антиципация результата и восполнение комплекса (по Зельцу) Основа решения задачи – прошлый опыт. Принцип резонанса (по Зельцу): комплексная структура решаемой задачи является тем резонатором, который как бы выводит из прошлого опыта существенные отношения, и благодаря этому субъект предвосхищает и находит искомый результат.

46. Проблема мышления в психоанализе.

47. Понимание мышления в бихевиоризме и необихевиоризме.

Бихевиоризм Уотсона. Уотсон: мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение (внутренняя речь, «речь минус звук»). Формы мышления (по Уотсону):

1) Простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов).

2) Решение не новых, но редко встречающихся задач , требующих пробуждения словесного поведения (попытка вспомнить забытые стихи).

3) Решение новых, сложных задач, требующих словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открытое действие.

Мышление и научение. Мышление – это интеллектуальное поведение. Мышление – научение, образование навыка решения интеллектуальной практической задачи. Как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуется навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная теория «проб и ошибок».

Концепция «проб и ошибок». Проблемные ящики (клетки) Торндайка. Животное (кошки) помещается в клетку. Ему нужно выйти. Хаотичный перебор, пробы и ошибки, случайное нахождение решения, которое подкрепляется.

Проблема мышления в необихевиоризме (понятие «промежуточных переменных»). Толмен. В противовес элементаристскому подходу Уотсона Толмен (под влиянием современной ему гештальтпсихологии) разрабатывал идеи целостного («молярного») подхода к анализу поведения животных и человека. Единица поведения – целостный акт, движимый мотивом, направленный на цель и опосредованный когнитивными картами.

Когнитивная теория поведения (S→S вместо S→R). Интеграторы поведения – центральные процессы (память, установка), поэтому – центральная теория . Важнейший результат научения состоит в образовании некоторой «познавательной структуры». Решаемость задачи определяется ее структурой от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включенных в задачу существенных отношений.

Когнитивная карта – термин, предложенный Толменом для обозначения целостного образа (представления) некоторой обстановки, сложившегося в ходе предшествующего опыта животного или человека и определяющего их поведение.

48. Проблема мышления в гештальтпсихологии.

Начали с изучения восприятия, но потом выявленные законы перенесли на мышления. Тихомиров: Конкретно психологические представления о мышлении заключались в его интерпретации как внезапного, не подготовленного непосредственно предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации.

Выделение продуктивного мышления как специфического предмета исследований. Продуктивное мышление. Пример: есть все элементы ситуации (ящики, банан и проч.), но тривиально решить задачу невозможно (не получается просто прыгнуть и достать банан). Это задача на продуктивное (творческое) мышление, это творческая задача. Адекватный способ решения – через инсайт.

Мышление как акт переструктурирования ситуации. Решение задачи заключается в том, что элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новых отношениях (образуется гештальт); проблемная ситуация переструктурируется , в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства.

Понятие «инсайта», конфликта, функционального решения. Инсайт – озарение. Он противостоит случайному, хаотичному нахождению решения (как у «проблемных ящиков» Торндайка). Механизм инсайта (Кёлер):

1. В оптическом поле организма существенные элементы ситуации образую единое целое, гештальт.

2. Элементы ситуации, входы в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте.

3. Образование гештальта совершается под влиянием некоторого напряжения, возникающего у организма в проблемной ситуации.

Условия: проблемная ситуация должна быть доступна структурированию; ее целостное «видение», понимание должны соответствовать возможностям субъекта.

Понимание проблемной ситуации есть, прежде всего понимание ее основного конфликта , т.е. конкретного противоречия между условиями и требованиями. Понимание конфликта имеет 2 стороны: а) понимания факта как противоречия и б) направленность на его устранение. Результатом проникновения в ситуацию с целью устранения конфликта является нахождение функционального решения .

Стадии решения творческой задачи. Понимание конфликта , нахождение функционального решения , Функциональное решение – способ устранения конфликта, реализуемый далее.

1. Идея о функциональном значении части ситуации по отношению к целому.

2. Наличие в мышлении субъективного момента (инсайт).

3. Принцип изоморфизма (структурирование происходит в едином феноменологическом форе – поле взаимодействия субъекта с объектом).

Способы мышления:

1. Слепой; по внутренней необходимости ситуации, бессмысленная ассоциация.

2. Осмысленный.

Решение может приниматься по законам структуры или на основе прошлого опыта (слепой по отношению к данной проблеме, бессмысленное повторение заученных знаний).

П ервые годы жизни ребенка - это годы примитивного, замкнутого существования и налаживания самых элементарных, самых примитивных связей с миром.

Мы видели уже, что ребенок первых месяцев своего существования - это асоциальное «узкоорганическое» существо, отрезанное от внешнего мира и целиком ограниченное своими физиологическими отправлениями.

Все это, конечно, не может не влиять самым определяющим образом на детское мышление, и мы должны прямо сказать, что мышление маленького ребенка 3 - 4 лет не имеет ничего общего с мышлением взрослого человека в тех его формах, какие созданы культурой и длительной культурной эволюцией, многократными и активными встречами с внешним миром.

Конечно, это еще совершенно не значит, что детское мышление не имеет своих законов. Нет, законы детского мышления есть совершенно определенные, свои, не похожие на законы мышления взрослого: у ребенка этого возраста есть своя примитивная логика, свои примитивные мыслительные приемы; все они определяются именно тем, что это мышление развертывается, на примитивной почве поведения, не сталкивавшегося еще достаточно серьезно с реальностью.

Правда, все эти законы детского мышления были нам до самого последнего времени очень мало известны, и лишь в самые последние годы, особенно благодаря работам швейцарского психолога Пиаже (Piaget), мы познакомились с его основными чертами.

Перед нами открылось поистине любопытное зрелище. После ряда исследований мы увидели, что мышление ребенка не только действует по другим законам, чем мышление культурного взрослого человека, - оно в самом корне построено существенно иначе, пользуется иными средствами.

Если мы подумаем о том, какие функции исполняет мышление взрослого человека, мы очень скоро придем к ответу, что оно организует наше приспособление к миру в особенно сложных ситуациях . Оно регулирует наше отношение к реальности в особо сложных случаях, там, где не хватает деятельности простого инстинкта или привычки; в этом смысле мышление есть функция адекватного приспособления к миру, форма, организующая воздействие на него. Это обусловливает все построение нашего мышления. Для того чтобы с помощью его возможно было организованное воздействие на мир, оно должно работать максимально правильно, оно не должно отделяться от реальности, смешиваться с фантастикой, каждый шаг его должен быть подвержен практической проверке и должен выдержать такую проверку. У здорового взрослого человека мышление отвечает всем этим требованиям, и лишь у людей, заболевающих нервно-психически, мышление может принимать формы, не связанные с жизнью и реальностью и не организующие адекватное приспособление к миру.

Совсем не то видим мы на первых стадиях развития ребенка. Для него часто не важно, насколько правильно, протекает его мышление, насколько оно выдержит первую проверку, первую встречу с реальностью. Его мышление часто не имеет установки на то, чтобы регулировать и организовать адекватное приспособление к внешнему миру, а если иногда и начинает носить черты этой установки, то осуществляет это еще примитивно, теми несовершенными орудиями, которые имеются в его распоряжении которые требуют еще длительного развития, чтобы быть приведенными в действие.

Пиаже характеризует мышление маленького ребенка (3 - 5 лет) двумя основными чертами: его эгоцентричностью и его примитивностью .

Мы сказали уже, что характерным для поведения младенца является его оторванность от мира, его занятость собой, своими интересами, своими удовольствиями. Попробуйте понаблюдать над тем, как ребенок 2 - 4 лет играет в одиночку: он не обращает внимания ни на кого, он целиком погружен в себя, раскладывает что-то перед собой и снова складывает, сам с собою разговаривает, обращается к себе и сам же себе отвечает. Отвлечь его от этой игры трудно; обратитесь к нему - и он не сразу оторвется от своих занятий. Ребенок этого возраста великолепно может играть в одиночку, будучи целиком занят сам собой.

Приведем одну запись такой игры ребенка, сделанную над ребенком 2 лет 4 мес*.

*Запись заимствована нами из материалов, любезно предоставленных нам В. Ф. Шмидт.

Марина, 2 г. 4 мес, была вся погружена в игру: насыпала песок на свои ноги, сыпала преимущественно выше колен, потом стала насыпать в носки, потом брала песок горстями и растирала всей ладонью на ноге. Наконец начала насыпать песок на бедро, покрывала сверху платком и поглаживала обеими руками вокруг ноги. Выражение лица очень довольное, часто сама себе улыбается.

Во время игры говорит для себя: «Мама, во... вот... еще... еще... Мама, еще налей... Мама, еще... Мама, налей... Мамочка, еще налей... Ничего... Это моя тетя... Тетя, еще песок... Тетя... еще надо кукле песок...»

Еще и в другом может выявиться этот эгоцентризм детского мышления. Попробуем понаблюдать, когда и как говорит ребенок, какие цели преследует он своим разговором и какие формы его разговор принимает. Мы удивимся, если присмотримся к ребенку ближе, как много ребенок говорит один, «в пространство», сам с собой, и как часто речь не служит ему для общения с другими. Создается впечатление, что у ребенка речь служит часто не социальным целям взаимного общения и взаимной информации, как у взрослых.

Приведем еще одну запись поведения ребенка, заимствованную нами из того же источника. Обратим внимание на то, как игра ребенка 2 лет 6 мес. сопровождается «аутистической» речью, речью только для себя...

Алик, 2 г. 6 мес (придя в комнату матери), занялся игрой с ягодами рябины, стал обрывать их, складывать в полоскательную чашку: «Надо ягодки очистить поскорей... Это мои ягодки. Они лежат в кроватке. (Замечает обертку от печенья.) Больше нету печенья? Бумага только осталась? (Кушает печенье.) Печенье вкусное. Вкусное печенье (кушает). Печенье вкусное. Упало! Капелька упала! Это такой маленький... Большой... Маленький кубик... Он может сидеть, кубик... Он может сидеть тоже... Он не может писать... Кубик не может писать... (берет молочник). Туда положим спички и им дадим пирожок (берет картонный кружок). Много пирожок...»

Тот же Пиаже, уже цитированный нами, установил, что наиболее характерной формой речи у ребенка оказывается монолог, речь для самого себя. Эта форма речи сохраняется у ребенка даже в коллективе и приобретает специфические, несколько комичные формы, когда даже в коллективе каждый ребенок говорит для себя, продолжает развивать свою тему, обращая минимальное внимание на своих «собеседников», которые (если эти дети - его однолетки) тоже говорят для себя.

«Ребенок разговаривает таким образом, - замечает Пиаже, - не заботится обычно о том, чтобы собеседники его слушали, просто потому, что ведь он и не обращается своей речью к ним. Он вообще ни к кому не обращается. Он говорит вслух для себя при других»*.

*Piaget J. Le langage et la pensee chez lenfant. P., 1923. P. 28.

Мы привыкли, чтобы речь в коллективе связывала людей друг с другом. И однако у детей мы часто не наблюдаем этого. Приведем снова запись, на этот раз запись разговора ребенка 6,5 лет -в коллективе однолеток, проведенную во время игры - рисования**.

** Ibid. P. 14-15. Отдельные буквы - имена детей.

Пий, 6 лет (обращаясь к Эз., который рисует трамвай с прицепом):

23. «Но ведь у них нет площадки, у трамваев, которые прицеплены сзади». (Ответа нет.)

24. (Говорит о своем нарисованном только что трамвае.) «У них нет прицепленных вагонов». (Не обращается ни к кому. Никто не отвечает.)

25. (Обращается к Б.) «Это трамвай, у него нет еще вагонов». (Ответа нет.)

26. (Обращается к Хею.) «У этого трамвая нет еще вагонов, Хей, понимаешь, понимаешь, он красный, понимаешь». (Ответа нет.)

27. (Л. говорит вслух: «Вот смешной человек...» Игра после паузы, и не обращаясь к Пию, не обращаясь вообще ни к кому.) Пий; «Вот смешной человек». (Л. продолжает рисовать свой вагон.)

28. «Я оставлю свой вагон белым».

29. Эз., который тоже рисует, заявляет: «Я его сделаю желтым».) «Нет, не нужно его делать желтым».

30. «Я сделаю лестницу, вот посмотри». (Б. отвечает: «Я не могу прийти сегодня вечером, у меня гимнастика...»)

Самым характерным для всего этого разговора является то, что тут почти не видно основного, что мы привыкли замечать в коллективном разговоре, - взаимного обращения друг к другу с вопросами, ответами, мнениями. Этот элемент в данном отрывке почти отсутствует. Каждый ребенок говорит главным образом о себе и для себя, не обращаясь ни к кому и ни от кого не ожидая ответа. Если даже он и ждет ответа от кого-нибудь, но ответа этого не получает, то быстро забывает это и переходит к другому «разговору». Речь для ребенка этого периода лишь в одной части является орудием для взаимного общения, в другой она еще не «социализирована», она «аутистична», эгоцентрична, она, как мы еще увидим ниже, играет в поведении ребенка совсем иную роль.

Пиаже и его сотрудники указали и ряд других форм речи, носящих эгоцентрический характер. При ближайшем анализе оказалось, что даже многие вопросы носят у ребенка эгоцентрический характер; он спрашивает, заранее зная ответ, только для того, чтобы спросить, чтобы выявить себя. Таких эгоцентрических форм в детской речи оказывается довольно много; по данным Пиаже, их число в возрасте 3 - 5 лет колеблется в среднем между 54 - 60, а от 5 до 7 лет - от 44 до 47. Эти цифры, основанные на длительном и систематическом наблюдении над детьми, говорят нам о том, насколько специфично построены мышление и речь у ребенка и насколько речь ребенка обслуживает совершенно другие функции и носит совершенно другой характер, чем у взрослого*.

* Русские материалы, полученные при длительном исследовании проф. С. О. Лозинского, дали значительно более низкий процент эгоцентризма у детей наших детских учреждений. Это лишний раз показывает, как различная среда может создать значительное различие в структуре детской психики.

Только в последнее время благодаря специальной серии опытов мы убедились, что эгоцентрическая речь несет совершенно определенные психологические функции. Эти функции заключаются прежде всего в планировании известных начавшихся действий. В этом случае речь начинает играть совершенно специфическую роль, она становится в функционально особые отношения к остальным актам поведения. Стоит только просмотреть хотя бы два приведенных нами выше отрывка, чтобы убедиться, что речевая деятельность ребенка является здесь не простым эгоцентрическим проявлением, а несет явно планирующие функции. Взрыв такой эгоцентрической речи можно легко получить, затруднив протекание какого-нибудь процесса у ребенка**.

** Ср.: Выготский Л. С. Генетические корни мышлений и речи // Естествознание и марксизм. 1929. № 1; Л у р и я А. Р. Пути развития детского мышления // Естествознание и марксизм. 1929. № 2.

Но не только в формах речи проявляется примитивный эгоцентризм мышления ребенка. Еще в большей степени мы замечаем черты эгоцентризма в содержании мышления ребенка, в его фантазиях.

Пожалуй, наиболее ярким проявлением детского эгоцентризма является тот факт, что маленький ребенок живет еще целиком в примитивном мире, мерилом которого являются удовольствие и неудовольствие, который задевается реальностью еще в весьма незначительной степени; для этого мира характерно то, что, насколько можно судить по поведению ребенка, между ним и реальностью вдвигается еще промежуточный мир, полуреальный, но весьма характерный для ребенка, - мир эгоцентрического мышления и фантазии.

Если каждый из нас - взрослый человек - сталкивается с внешним миром, осуществляя какую-нибудь потребность и замечая, что потребность остается без удовлетворения, он организует свое поведение так, чтобы циклом организованных действий осуществить свои задачи, удовлетворить потребность или же, примирившись с необходимостью, отказаться от удовлетворения потребности.

Совсем не то у маленького ребенка. Не способный к организованным действиям, он идет по своеобразному пути минимального сопротивления: если внешний мир не дает ему чего-нибудь в реальности, он возмещает эту нехватку в фантазии. Он, не способный адекватно реагировать на какую-нибудь задержку в осуществлении потребностей, реагирует и неадекватно, создавая себе иллюзорный мир, где все его желания осуществлены, где он полный хозяин и центр созданной им вселенной; он создает мир иллюзорного эгоцентрического мышления.

Такой «мир исполнившихся желаний» у взрослого остается разве что в его сновидении, иногда в мечтах; для ребенка это «живая действительность»; он, как мы указали, вполне удовлетворяется тем, что заменяет реальную деятельность игрой или фантазией.

Фрейд (Freud) рассказывает об одном мальчике, которого мать лишила черешни: этот мальчик встал назавтра после сна и заявил, что он съел все черешни и этим очень доволен. Неудовлетворенное в реальности нашло свое иллюзорное удовлетворение в сновидении.

Однако фантастическое и эгоцентрическое мышление ребенка проявляет себя не только в сновидении. Особенно резко оно проявляется и в том, что можно назвать «грезами наяву» ребенка и что часто легко смешивается с игрой.

Именно отсюда то, что мы часто расцениваем как детскую ложь, именно отсюда ряд своеобразных черточек в детском мышлении.

Когда ребенок 3 лет на вопрос, почему днем светло, а ночью темно, отвечает: «Потому что днем обедают, а ночью спят», это, конечно, проявление той эгоцентрически-практической установки готовой все объяснить как приспособленное для него самого, для его блага. То же самое должны мы сказать и про те наивные представления, характерные для ребят, что все кругом - и небо, и море, и скалы - все это сделано людьми и может быть им подарено*; ту же эгоцентрическую установку и полную веру во всемогущество взрослого человека мы видим и в том ребенке, который просит мать, чтобы она ему подарила сосновый лес, местечко Б., куда он хотел ехать, чтобы она сварила шпинат так; чтобы получился картофель**, и т.д.

* Следует, однако, отметить, что эти данные характерны для детей, выросших в той конкретной обстановке, в которой их исследовал Пиаже. Наши дети, растущие в иных условиях, могут дать совершенно иные результаты.

** См.: Клейн М. Развитие одного ребенка. М., 1925. С. 25 - 26.

Когда маленькому Алику (2 года) пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: «Мама, еще!» Так же точно реагировала Марина (тоже около 2 лет) на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз*.

*Сообщено В. Ф. Шмидт.

Очень интересно сказывается эта тенденция в детских вопросах и ответах на них.

Иллюстрируем это записью одного разговора с ребенком**:

Алик, 5 лет 5 мес.

Вечером через окно увидел Юпитер.

Мама, а зачем существует Юпитер?

Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне.

Ну, зачем же существует Юпитер? Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:

А мы с тобой зачем существуем?

На это получила мгновенный и уверенный ответ:

Для себя.

Ну, и Юпитер тоже для себя.

Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:

И муравьи, и клопы, и комары, и крапива - тоже для себя?

И он радостно засмеялся.

** Сообщено В. Ф. Шмидт.

В этом разговоре чрезвычайно характерен примитивный телеологизм ребенка. Юпитер должен обязательно существовать для чего-нибудь. Именно это «для чего» чаще всего замещает ребенку более сложное «почему». Когда ответ на этот вопрос оказывается трудным, ребенок все же выходит из этого положения. Мы существуем «для себя» - вот характерный для своеобразного телеологического мышления ребенка ответ, позволяющий ему решить вопрос о том, «для чего» существуют и другие вещи, и животные, даже и те, которые ему самому неприятны (муравьи, клопы, комары и крапива...).

Наконец, влияние той же эгоцентричности мы можем уловить в характерном для ребенка отношении к разговорам чужих и явлениям внешнего мира: ведь он искренне уверен, что для него нет непонятного, и слова «не знаю» мы почти не слышим из уст 4 - 5-летнего ребенка. Мы увидим еще ниже, что ребенку чрезвычайно трудно затормозить первое пришедшее в голову решение и что ему легче дать самый абсурдный ответ, чем признаться в своем незнании.

Торможение своих непосредственных реакций, умение вовремя задержать ответ - это продукт развития и воспитания, который возникает лишь очень поздно.

После всего, что нами было сказало об эгоцентричности в мышлении ребенка, не окажется неожиданным, если мы должны будем сказать, что мышление ребенка отличается от мышления взрослых и другой логикой , что оно построено по «логике примитива».

Конечно, мы далеки от того, чтобы здесь, в пределах одного небольшого экскурса, дать сколько-нибудь полное описание этой характерной для ребенка примитивной логики. Мы должны остановиться только на отдельных ее чертах, которые с такой ясностью видны в детских разговорах, детских суждениях.

Мы говорили уже, что ребенок, эгоцентрически установленный по отношению к внешнему миру, воспринимает внешние объекты конкретно, целостно и прежде всего с той их стороны, которая обращена к нему самому, непосредственно на него воздействует. Объективное отношение к миру, отвлекающееся от конкретных воспринимаемых признаков объекта и обращающее внимание на объективные соотношения, закономерности, у ребенка, конечно, еще не выработано. Он берет мир так, как он его воспринимает, не заботясь о связи отдельных воспринимаемых картин между собой и о построении той систематической картины мира и его явлений, которая для взрослого культурного человека; чье мышление должно регулировать взаимоотношение с миром, является необходимой, обязательной. В примитивном мышлении ребенка именно эта логика отношений, причинных связей и т. п. отсутствует и заменяется другими примитивными логическими приемами.

Обратимся снова к детской речи и посмотрим, как ребенок выражает те зависимости, наличие которых в его мышлении для нас представляет интерес. Уже многие замечали, что маленький ребенок совсем не употребляет придаточных предложений; он не говорит: «Когда я пошел гулять, я промок, потому что разразилась гроза»; он говорит: «Я пошел гулять, потом пошел дождь, потом я промок». Причинные связи в речи ребенка обычно отсутствуют связь «потому что» или «вследствие того» заменяется у ребенка, союзом «и». Совершенно ясно, что такие дефекты в речевое оформлении не могут не отразиться и на его мышлении: сложная систематическая картина мира, расположение явлений по их связи и причинной зависимости заменяются простым «склеиванием» отдельных признаков, их примитивным соединением друг с другом. Эти приемы мышления ребенка очень хорошо отражаются в детском рисунке, который ребенок строит именно по такому принципу перечисления отдельных частей без особой связи друг с другом. Поэтому часто на детском рисунке можно встретить изображение глаз, ушей, носа отдельно от головы, рядом с ней, но не в связи с ней, не в подчинении общей структуре. Приведем несколько примеров такого рисунка. Первый рисунок (рис. 24) взят нами не у ребенка - он принадлежит малокультурной женщине-узбечке, которая, однако, повторяет типичные особенности детского мышления с такой необычайной яркостью, что мы рискнули привести здесь этот пример*. Рисунок этот должен изображать всадника на лошади. Уже при первом взгляде ясно, что автор его не копировал действительность, а рисовал, руководясь какими-то другими принципами, другой логикой. Внимательно всмотревшись в рисунок, мы увидим, что основной отличающей его чертой является то, что он построен не по принципу системы «человек» и «лошадь», а по принципу склеивания, суммирования отдельных признаков человека, без их синтеза в единый образ. На, рисунке мы видим отдельно голову, отдельно - ниже - ухо, брови, глаза, ноздри, все это - далекое от их реального взаимоотношения, перечисленное в рисунке в виде отдельных, друг за другом идущих частей. Ноги, изображенные в таком согнутом виде, как их чувствует всадник, совершенно отдельный от тела половой орган - все это изображено в наивно-склеенном, нанизанном друг на друга порядке.

*Рисунок взят из коллекции Т. Н. Барановой, которая любезно предоставила нам его.

Второй рисунок (рис. 25) принадлежит мальчику 5 лет*. Ребенок пытался здесь изобразить льва и давал своему рисунку соответствующие пояснения; он нарисовал отдельно «морду», отдельно «голову», а все остальное у льва назвал «он сам». Этот рисунок обладает, конечно, значительно меньшим количеством деталей, чем предыдущий (что вполне соответствует особенностям детского восприятия этого периода), но характер «склеенности» здесь совершенно ясен. Особенно же ярко это выступает на тех рисунках, где ребенок пытается изобразить какой-нибудь сложный комплекс вещей, например комнату. Рисунок 26 дает нам пример, как ребенок в возрасте около 5 лет пытается изобразить комнату, в которой топится печка. Мы видим, что для этого рисунка характерна «склеенность» отдельных предметов, имеющих отношение к печке: здесь приготовлены и дрова, и вьюшки, и заслонки, и коробка спичек (огромных размеров, соответственно своему функциональному значению); все это дано как сумма отдельных предметов, расположенных рядом друг с другом, нанизанных друг на друга.

*Рисунки предоставлены нам В. Ф. Шмидт и взяты из материалов Детского дома-лаборатории.

Вот такую-то «нанизанность» при отсутствии строгих регулирующих закономерностей и упорядоченных отношений Пиаже и считает характерной для мышления и логики ребенка. Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку подряд, без всякого порядка и действия, и причины, и следствия, и отдельные, не имеющие к ним отношения явления. Именно поэтому причина часто меняется у него местом со следствием и перед заключением, начинающимся со слов «потому что», ребенок, знающий лишь это примитивное, докультурное мышление, оказывается беспомощным.

Пиаже ставил с детьми опыты, в которых ребенку давалась. фраза, обрывающаяся на словах «потому что», за которыми ребенок должен был сам вставить указание причины. Результаты этих опытов оказались весьма характерными для примитивного, мышления ребенка. Вот несколько примеров таких «суждений» ребенка (курсивом даны ответы, присоединенные ребенком):

Ц.(7 лет 2 мес): Один человек упал на улице, потому что... он сломал себе ногу и пришлось сделать вместо нее палку .

К. (8 лет 6 мес): Один человек упал с велосипеда, потому что он сломал себе руку .

Л. (7 лет 6 мес): Я пошел в баню, потому что... я после был чистым .

Д. (6 лет): Я потерял вчера мою ручку, потому что я не пишу .

Мы видим, что во всех приведенных случаях ребенок смешивает причину со следствием и у него оказывается почти невозможным добиться правильного ответа: мышление, правильно оперирующее с категорией причинности, оказывается ребенку совершенно чуждым. Значительно более близкой для ребенка оказывается категория цели, - если мы вспомним его эгоцентрическую установку, это нам будет понятно. Так, один из прослеженных Пиаже маленьких испытуемых дает такое построение фразы, раскрывающее нам в сущности картину его логики:

Д. (3 лет 6 мес): «Я сделаю печку... потому что... чтобы топить».

И явление «нанизывания» отдельных категорий, и замена чуждой, ребенку категории причинности более близкой категорией цели - все это видно в данном примере достаточно наглядно.

Такое «нанизывания» отдельных представлений в примитивном мышлении ребенка проявляется еще в одном интересном факте: представления ребенка не располагаются в определенной иерархии (более широкое понятие - его часть - еще более узкое и т.д., по типичной схеме: род - вид - семейство и т.д.), но отдельные представления оказываются для ребенка как бы равнозначащими. Так, город - округ - страна для маленького ребенка принципиально не отличаются друг от друга. Швейцария для него - это нечто вроде Женевы, только подальше; Франция - тоже нечто вроде знакомого ему родного города, только еще дальше. Что человек, будучи жителем Женевы, еще в то же время является и швейцарцем, ему непонятно. Вот маленький разговор, приводимый Пиаже и иллюстрирующий эту своеобразную «плоскость» мышления ребенка*. Разговор, приводимый нами, идет между руководителем и маленьким Об. (8 лет 2 мес).

Кто такие швейцарцы?

Это кто живет в Швейцарии.

Фрибург в Швейцарии?

Да, но ведь я не фрибуржец и не швейцарец...

А те, кто живет в Женеве?

Они женевцы.

А швейцарцы?

Не знаю... Я вот живу во Фрибурге, он в Швейцарии, а я не швейцарец. Вот и женевцы тоже...

Знаешь ли ты швейцарцев?

Очень немногих.

А вообще есть ли швейцарцы?

Где же они живут?

Не знаю.

*См.:Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. Neuchatel, 1924. P.163.

Этот разговор отчетливо подтверждает, что ребенок не может еще мыслить логически последовательно, что понятия, связанные с внешним миром, могут располагаться в несколько этажей и что объект может принадлежать одновременно и к более узкой группе, и к более широкому классу. Ребенок мыслит конкретно, воспринимая вещь с той стороны, с которой она ему более привычна; совершенно не будучи в состоянии отвлечься от нее и понять, что одновременно с другими признаками она может входить в состав других явлений. С этой стороны можно сказать, что мышление ребенка является всегда конкретным и абсолютным, и на примере этого примитивного детского мышления мы можем показать, чем отличается первичная, еще дологическая стадия в развитии мыслительных процессов.

Мы сказали, что ребенок мыслит конкретными вещами, с трудом охватывая их отношения между собою. Ребенок 6 - 7 лет различает твердо свою правую руку от своей левой, но то, что один и тот же предмет может быть одновременно правым по отношению к одному и левым по отношению к другому, для него совершенно непонятно. Также странно для него, что если у него есть брат, то он сам является в свою очередь братом для него. На вопрос, сколько братьев у него, ребенок отвечает, например, что у него один брат и зовут его Коля. «Сколько же братьев у Коли?» - спрашиваем мы. Ребенок молчит, потом заявляет, что братьев у Коли нет. Мы можем убедиться в том, что даже в таких простых случаях ребенок не может мыслить относительно, что примитивные, докультурные формы мышления всегда абсолютны и конкретны; мышление, отвлекающееся от этой абсолютности, мышление соотносящее - продукт высокого культурного развития.

Еще одну специфическую черту должны мы отметить в мышлении маленького ребенка.

Совершенно естественно, что среди слов и понятий, с которыми ему приходится сталкиваться, огромная часть для него оказывается новой, непонятной. Однако взрослые употребляют эти слова, и, чтобы догнать их, не показаться ниже, глупее их, маленький ребенок вырабатывает совершенно своеобразный способ приспособления, спасающий его от чувства малоценности и позволяющий ему, внешне по крайней мере, овладевать непонятными для него выражениями и понятиями. Пиаже, прекрасно изучивший этот механизм детского мышления, называет его синкретизмом . Термин этот означает интересное явление, остатки которого имеются у взрослого, но которое пышным цветом разрастается в психике ребенка. Явление это заключается в чрезвычайно легком сближении понятий, имеющих лишь внешнюю часть, и замещении одного незнакомого понятия другим, более знакомым.

Такие подстановки и замещения непонятного понятным, такое смещение смыслов у ребенка чрезвычайно часто, и в интересной книжке К. Чуковский* дает нам ряд весьма ярких примеров такого синкретического способа мышления. Когда маленькой Тане сказали, что у нее на наволочке «ржавчина», она не дала труда задуматься над этим новым для нее словом и высказала предположение, что это ей лошадка «наржала». Всадник для маленьких детей - это человек, который в саду, лодырь - тот, кто делает лодки, богадельня - это место, где «бога делают».

* См.: Чуковский К. Маленькие дети. Л., 1928.

Механизм синкретизма оказывается очень характерным для мышления ребенка, да и ясно почему: ведь это - примитивнейший механизм, без которого ребенку было бы очень трудно справиться с первыми шагами его примитивного мышления. На каждом шагу перед ним новые трудности, новые непонятные слова, мысли, выражения. И конечно, он не лабораторный или кабинетный ученый, он не может лезть каждый раз за словарем и спрашивать взрослого. Сохранить свою самостоятельность он может лишь путем примитивных приспособлений, и вот синкретизм является таким приспособлением, питающимся неопытностью и эгоцентризмом ребенка*.

*Интересно, что в одном случае синкретическое мышление может возродиться и пышно расцвести у взрослого- это в случае обучения иностранному языку. Можно сказать, что у взрослого человека, читающего иностранную книгу, написанную на недостаточно знакомом ему языке, процесс синкретного, а не конкретного понимания отдельных слов играет огромную роль. В этом он как бы повторяет примитивнее особенности мышления ребенка.

Как же протекает мыслительный процесс у ребенка? По каким законам ребенок делает свои заключения, строит свои суждения? После всего сказанного нам будет ясно, что для ребенка не может существовать развитая логика со всеми ограничениями, которые она налагает на мышление, со всеми сложными ее условиями и закономерностями. Примитивное, докультурное мышление ребенка строится гораздо проще: оно является непосредственным отображением наивно воспринимаемого мира, и для ребенка достаточно одной частности, одного неполного наблюдения, чтобы тотчас же сделать соответствующий (хотя и совсем неадекватный) вывод. Если мышление взрослого идет по законам сложной комбинации накопления опыта и выводов из общих положений, если оно подчиняется законам индуктивно-дедуктивной логики, то мышление маленького ребенка, как выражается немецкий психолог Штерн, «трансдуктивно». Оно не идет ни от частного к общему, ни от общего к частному; оно просто заключает от случая к случаю, беря за основу каждый раз все новые, бросающиеся в глаза признаки. Каждое явление тотчас же получает у ребенка соответствующее объяснение, которое дается непосредственно, минуя всякие логические инстанции, всякие обобщения.

Вот пример такого типа заключения**:

Ребенку М. (8 лет) показывают стакан с водой, кладут туда камень, вода поднимается. На вопрос, почему поднялась вода, ребенок отвечает: потому что камень тяжелый.

Берем другой камень, показываем его ребенку. М. говорит: «Он тяжелый. Он заставит воду подняться». - «А этот - меньший?» - «Нет, этот не заставит...» - «Почему?» - «Он легкий».

** См.: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. Neuchatel, 1924. Р. 239 - 240.

Мы видим, что заключение сделано сразу, от одного частного случая к другому, и за основу взят один из произвольных признаков. Что здесь вовсе нет какого-нибудь вывода из общего положения, показывает продолжение опыта:

Ребенку показывают кусок дерева. «Что, этот кусок тяжелый?» - «Нет». - «Если его положить в воду, она поднимется?» - «Да, потому что он нетяжелый». - «Что тяжелее - этот маленький камень или этот большой кусок дерева?» - «Камень» (правильно). - «От чего же вода больше поднимается?» - «От дерева». - «Почему?» - «Потому что оно больше». - «Почему же от камней поднималась вода?» - «Потому что они тяжелые...»

Мы видим, с какой легкостью ребенок бросает один признак, который заставлял, по его мнению, подниматься воду (тяжесть), и заменяет его другим (величиной). Он каждый раз делает заключение от случая к случаю, и отсутствие единого объяснения совершенно не замечается им. Здесь мы подходим еще к одному интересному факту: для ребенка не существует противоречий , он не замечает их, противоположные суждения могут существовать рядом, не исключая друг друга.

Ребенок может утверждать, что в одном случае вода вытесняется предметом, потому что он тяжелый, а в другом - потому что он легкий. Он может заявлять, что лодки плавают по воде, потому что они легкие, а пароходы - потому что они тяжелые, не чувствуя в этом никакого противоречия. Вот полный протокол одного из таких разговоров.

Ребенок Т. (7,5 лет).

Почему дерево плавает по воде?

Потому что оно легкое, а у лодок есть весла.

А те лодки, у которых нет весел?

Потому что они легкие.

А большие пароходы?

Потому что они тяжелые.

Значит, тяжелые вещи остаются на воде?

Ну а большой камень?

Он тонет.

А большой пароход?

Он плавает, потому что он тяжелый.

Только поэтому?

Нет. Еще потому, что у него есть большие весла.

А если их убрать?

Он станет полегче.

Ну, а если их поставить снова?

Он останется на воде, потому что они тяжелые.

Полная индифферентность к противоречиям на этом примере совершенно ясна. Ребенок каждый раз делает заключение от случая к случаю, и, если эти выводы противоречат друг другу, это его не ставит в тупик, потому что тех законов логики, которые имеют свои корни в объективном опыте человека, в столкновениях с реальностью и проверке сделанных положений, - этих законов логического мышления, вырабатываемых культурой, у ребенка еще нет. Поэтому нет ничего труднее, как поставить ребенка в тупик указанием на противоречивость его выводов.

Благодаря указанным нами характерным чертам детского мышления, с необычайной легкостью делающего заключение от частного случая к частному случаю, не задумывающегося глубже над постижением реальных соотношений, мы имеем возможность наблюдать на ребенке такие образчики мышления, которые иногда и в специфических формах мы встречаем разве только у взрослых примитивов.

Встречаясь с явлениями внешнего мира, ребенок неизбежно начинает строить свои гипотезы о причине и соотношении отдельных вещей, и эти гипотезы неизбежно должны принимать примитивные формы, соответствующие характерным особенностям мышления ребенка. Делая обычно заключения от случая к случаю, ребенок в своих построениях гипотез о внешнем мире обнаруживает тенденцию связывать любую вещь с любой, связывать «все со всем». Преграды для причинной зависимости, которые есть в действительности и которые лишь после длительного знакомства с внешним миром становятся сами собой понятными у взрослого культурного человека, у детей еще не существуют; в представлении ребенка одна вещь может действовать на другую независимо от расстояния, времени, независимо от полного отсутствия связи. Быть может, такой характер представлений коренится в эгоцентрической установке ребенка. Вспомним, как ребенок, еще мало различающий реальность и фантазию, достигает иллюзорного выполнения желаний в тех случаях, когда реальность отказывает ему в этом.

Под влиянием такого отношения к миру у него и складывается мало-помалу примитивное представление о том, что и в природе любая вещь может быть связана с любой, любая вещь может сама по себе воздействовать на другую. Этот примитивный и наивно-психологический характер детского мышления стал для нас особенно бесспорным после серии опытов, которые в самое последнее время были проведены одновременно в Швейцарии уже цитированным нами Пиаже и в Германии психологом К.Распэ (Саrla Raspe)*.

*См.: Raspe C. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f Angewandte Psychol .1924. Вd. 23.

Опыты, которые ставились последней, сводились к следующему: ребенку предъявлялся какой-либо объект, который в силу известных причин менял через некоторое время свою форму. Таким предметом могла, например, быть фигура, дающая при определенных условиях иллюзию; можно было использовать фигуру, которая, будучи помещена на другой фон, начинала казаться большей по размерам, или квадрат, который, будучи повернут на ребро (рис. 27), создавал впечатление увеличения. Нарочно во время появления такой иллюзии ребенку предъявлялся посторонний раздражитель, например зажигалась электрическая лампочка или пускался в ход метроном. И вот когда экспериментатор просил ребенка объяснить причину происшедшей иллюзии, ответить на вопрос, почему вырос квадрат, ребенок неизменно указывал как на причину на новый, одновременно действовавший раздражитель. Он говорил, что квадрат вырос, потому что зажглась лампочка или застучал метроном, хотя никакой явной связи между этими явлениями, конечно, не было.

Уверенность в связанности этих явлений, логика «post hoc - ergopropter hoc» у ребенка до такой степени велики, что, если мы попросим его изменить данное явление, сделать квадрат меньше, он без всякого размышления подойдет к метроному и остановит его.

Такие опыты мы пробовали повторять в нашей лаборатории и получали неизменно у детей 7 - 8 лет такой же результат. Лишь очень немногие из них оказались в состоянии затормозить этот первоначально напрашивающийся ответ, построить другую гипотезу или сознаться в своем поведении. Значительно большее количество детей проявляли гораздо более примитивные черты мышления, прямо заявляя, что одновременно протекающие явления связаны между собой и причинной связью. Одновременно - значит вследствие; таково одно из основных положений мышления ребенка, и можно себе представить, какую картину мира создает такая примитивная логика.

Интересно отметить, что и у старших детей такой примитивный характер суждений сохраняется, и цифры, которые дает нам Распэ, подтверждают это: из десяти исследованных десятилеток восемь указали, что фигура выросла вследствие включения метронома, один построил теорию другого характера, и лишь один отказался дать объяснение.

Особенно ярко можно наблюдать этот механизм «магического мышления» на детях 3 - 4 лет. На этих ребятах сразу видно, как чисто внешняя оценка какого-нибудь явления толкает ребенка на поспешное заключение о его роли. Девочка, наблюдавшаяся одним из нас, подметила, что маленькие поручения, которые давала ей мать, удавались, когда мать два-три раза повторяла ей, что она должна была сделать. Через несколько раз удалось наблюдать такой случай: когда однажды девочка была послана в другую комнату с мелким поручением, она потребовала: «Мама, повтори три раза», - а сама, не дожидаясь, побежала в соседнюю комнату. Примитивное, наивное отношение к словам матери здесь выступает со всей ясностью и не нуждается в дальнейшем объяснении.

Такова общая картина мышления ребенка в той его стадии, когда он еще стоит перед лестницей культурного воздействия или на самых низших ее ступенях.

Начиная свой жизненный путь «органическим существом», ребенок еще надолго сохраняет свою замкнутость, эгоцентризм, и нужно длительное культурное развитие, чтобы первичная слабая связь с миром была закреплена и на месте примитивного мышления ребенка развился тот стройный аппарат, который мы называем мышлением культурного человека.

Для обозначения этого мышления Леви-Брюль пользуется понятием «первобытное мышление» . Выражение "первобытное" является чисто условным термином, который не должен быть понимаем в буквальном смысле.

Когда белые вошли в соприкосновение с такими народностями, как австралийцы и туземцы, например, те не знали еще металлов, и их цивилизация напоминала общественный строй каменного века. Отсюда и взялось название первобытных народов, которое им было дано. Эта "первобытность", однако, весьма относительна.

Многие считают, что первобытное мышление является нелогическим, т. е. неспособно осознавать, судить и рассуждать подобно тому, как это делаем мы. Очень легко доказать обратное. Первобытные люди весьма часто дают доказательства своей поразительной ловкости и искусности в организации своих охотничьих и рыболовных предприятий, они очень часто обнаруживают дар изобретательности и поразительного мастерства в своих произведениях искусства, они говорят на языках, подчас очень сложных, имеющих порой столь же тонкий синтаксис, как и наши собственные языки, а в миссионерских школах индейские дети учатся так же хорошо и так же быстро, как и дети белых.

Однако другие факты показывают, что в огромном количестве случаев первобытное мышление отличается от нашего. Оно совершенно иначе ориентировано. Там, где мы ищем вторичные причины, устойчивые предшествующие моменты, первобытное мышление обращает внимание исключительно на мистические причины, действие которых оно чувствует повсюду. Оно без всяких затруднений допускает, что одно и то же существо может в одно и то же время пребывать в двух или нескольких местах. Оно обнаруживает полное безразличие к противоречиям, которых не терпит наш разум. Вот почему позволительно называть это мышление, пралогическим.

Отсюда вовсе не следует, однако, что подобная мыслительная структура встречается только у первобытных людей. Не существует двух форм мышления у человечества, одной пралогической, другой логической, отделенных одна от другой глухой стеной, а есть различные мыслительные структуры, которые существуют в одном и том же обществе и часто, – быть может, всегда – в одном и том же сознании.

Существуют черты, общие всем человеческим обществам:

· традиции, которые передаются от поколения к поколению

· учреждения более или менее устойчивого характера

Следовательно, высшие умственные функции в этих обществах не могут не иметь повсюду некоторую общую основу.

Для исследования мышления первобытных людей нужна новая терминология. Во всяком случае, необходимо, по крайней мере, специфицировать тот новый смысл, который должно приобрести известное количество общепринятых выражений в применении их к объекту, отличному от того объекта, который они обозначали раньше. Так, например, обстоит дело с термином "коллективные представления" .

В общепринятом психологическом языке, который разделяет факты на эмоциональные, моторные (волевые) и интеллектуальные, "представление" отнесено к последней категории. Под представлением разумеют факт познания, поскольку сознание наше просто имеет образ или идею какого-нибудь объекта. Совсем не так следует разуметь коллективные представления первобытных людей. Деятельность их сознания является слишком мало дифференцированной для того, чтобы можно было в нем самостоятельно рассматривать идеи или образы объектов, независимо от чувств, от эмоций, страстей, которые вызывают эти идеи и образы или вызываются ими. Чтобы сохранить этот термин, нам следует изменить его значение. Эта форма деятельности у первобытных людей – это не интеллектуальный или познавательный феномен в его чистом или почти чистом виде, но гораздо более сложное явление, в котором то, что собственно считается у нас "представлением", смешано еще с другими элементами эмоционального или волевого порядка, окрашено и пропитано ими. Не будучи чистыми представлениями в точном смысле слова, они обозначают или, вернее, предполагают, что первобытный человек в данный момент не только имеет образ объекта и считает его реальным, но и надеется на что-нибудь или боится чего-нибудь, что связано с каким-нибудь действием, исходящим от него или воздействующим на него. Действие это неизменно признается реальностью и составляет один из элементов представления о предмете.

Для того, чтобы обозначить одним словом это общее свойство коллективных представлений, которые занимают столь значительное место в психической деятельности низших обществ, я позволю себе сказать, что эта психическая деятельность является мистической .

Другими словами, реальность, среди которой живут и действуют первобытные люди, сама является мистической. Ни одно существо, ни один предмет, ни одно явление природы не являются в коллективных представлениях первобытных людей тем, чем они кажутся нам. Почти все то, что мы в них видим, ускользает от их внимания или безразлично для них. Зато, однако, они в них видят многое, о чем мы и не догадываемся. Так многие вещи первобытные люди наделяли мистической силой.

Для первобытного сознания нет чисто физического факта в том смысле, какой мы придаем этому слову. Текучая вода, дующий ветер, падающий дождь, любое явление природы, звук, цвет никогда не воспринимаются так, как они воспринимаются нами. Весь психофизиологический процесс восприятия происходит у них так же, как и у нас, но воспринимают они не тем же сознанием, что и мы.

Общеизвестен факт, что первобытные люди и даже члены уже достаточно развившихся обществ, сохранившие более или менее первобытный образ мышления, считают пластические изображения существ, писанные красками, гравированные или изваянные, столь же реальными, как и изображаемые существа. Если первобытные люди воспринимают изображение иначе, чем мы, то это потому, что они иначе, чем мы, воспринимают оригинал. Мы схватываем в оригинале объективные реальные черты, и только эти черты: например, форму, рост, размеры тела, цвет глаз, выражение физиономии и т. д. Для первобытного человека изображение живого существа представляет смешение признаков, называемых нами объективными, и мистических свойств.

Первобытные люди рассматривают свои имена как нечто конкретное, реальное и часто священное («Настоящее имя царя является тайным...").

Первобытный человек не меньше, чем о своем имени или изображении, беспокоится о своей тени. В Западной Африке "убийства" иногда совершаются путем вонзания ножа или гвоздя в тень человека: преступник такого рода, пойманный с поличным, немедленно подвергается казни.

Кроме того, первобытные люди вполне сознательно придают столько же веры своим сновидениям, сколько и реальным восприятиям.

Этим объясняется также то почтение и благоговение, которое питают к визионерам, ясновидящим, пророкам, а иногда даже к сумасшедшим. Им приписывается специальная способность общаться с невидимой реальностью.

Для членов нашего общества между этими видениями, волшебными проявлениями, с одной стороны, и фактами, познаваемыми в результате обычного восприятия и повседневного опыта, с другой стороны, существует четкая разграничительная линия. Для первобытного же человека, напротив, этой линии не существует. Для первобытного мышления существует только один мир.

Если коллективные представления первобытных людей отличаются от наших своим по существу мистическим характером, если их мышление, как я пытался показать, ориентировано иначе, чем наше, то мы должны допустить, что и сочетание представлений в сознании первобытного человека происходит по-иному, чем у нас. Мышление низших обществ не повинуется исключительно законам нашей логики , оно, быть может, подчинено законам, которые не целиком имеют логическую природу.

Очень часто наблюдатели имели возможность собрать такие рассуждения или, точнее говоря, такие сочетания представлений, которые казались им странными и необъяснимыми. Например, "В Ландане засуха была однажды приписана специально тому обстоятельству, что миссионеры во время богослужения надевали особый головной убор. Миссионеры показали туземным вождям свой сад и обратили их внимание на то, что их собственные насаждения погибают от недостатка воды. Ничто, однако, не могло убедить туземцев, волнение которых не улеглось до тех пор, пока не полили обильные дожди".

Общепринятое объяснение всех этих фактов сводится к следующему: мы имеем здесь неправильное (наивное) применение первобытными людьми закона причинности, они смешивают предшествующее обстоятельство с причиной. Даже опыт не в состоянии ни разуверить их, ни научить чему-нибудь. В бесконечном количестве случаев мышление первобытных людей, как мы видели выше, непроницаемо для опыта.

Мистические отношения, которые так часто улавливаются в отношениях между существами и предметами первобытным сознанием, имеют одну общую основу. Все они в разной форме и разной степени предполагают наличие "партиципации" (сопричастности) между существами или предметами, ассоциированными коллективным представлением. Вот почему, за неимением лучшего термина, я назову "законом партиципации" характерный принцип "первобытного" мышления, который управляет ассоциацией и связями представлений в первобытном сознании.

То, что мы называем естественной причинной зависимостью между событиями и явлениями, либо вовсе не улавливается первобытным сознанием, либо имеет для него минимальное значение. Первое место в его сознании, а часто и все его сознание занимают различные виды мистической партиципации.

Вот почему мышление первобытных людей может быть названо пралогическим с таким же правом, как и мистическим . Это, скорее, два аспекта одного и того же основного свойства, чем две самостоятельные черты. Первобытное мышление, если рассматривать его с точки зрения содержания представлений, должно быть названо мистическим, оно должно быть названо пралогическим, если рассматривать его с точки зрения ассоциаций. Под термином "пралогический" отнюдь не следует разуметь, что первобытное мышление представляет собой какую-то стадию, предшествующую во времени появлению логического мышления. Оно не антилогично, оно также и не алогично. Называя его пралогическим, автор только хочет сказать, что оно не стремится, прежде всего, подобно нашему мышлению избегать противоречия. Оно отнюдь не имеет склонности без всякого основания впадать в противоречия, однако оно и не думает о том, чтобы избегать противоречий. Чаще всего оно относится к ним с безразличием. Этим и объясняется то обстоятельство, что нам так трудно проследить ход этого мышления.

Коллективные представления первобытных людей не являются продуктом интеллектуальной обработки в собственном смысле этого слова. Они заключают в себе в качестве составных частей эмоциональные и моторные элементы, и, что особенно важно, они вместо логических отношений (включений и исключений) подразумевают более или менее четко определенные, обычно живо ощущаемые, "партиципации" (сопричастия).

Исследователями давно отмечена одна чрезвычайно интересная особенность мышления, которая описана впервые Леви-Брюлем в отношении примитивных народов, Шторхом – в отношении душевнобольных и Пиаже – в отношении детей. Эту особенность примитивного мышления, составляющую, очевидно, свойство мышления на его ранних генетических ступенях, называют обычно партиципацией. Под этим именем разумеют отношение, которое, примитивная мысль устанавливает между двумя предметами или двумя явлениями, рассматриваемыми то как частично тождественные, то как имеющие очень тесное ачияние друг на друга, в то время как между ними не существует ни пространственного контакта, ни какой-либо другой понятной причинной связи.

«Мышление первобытных людей, - говорит он, - пользуется совокупными нерасчлененными впечатлениями от яшхений. Они мыслят вполне конкретными образами, в том виде, в каком их дает действительность». Эти наглядные и собирательные образования, которые выступают вместо понятия на первый план в мышлении шизофреников, являются аналогичными понятиям образами, которые заменяют на примитивных ступенях наши логические категориальные структуры.

Бороро и красные попугаи.

Лурия – исследование узбеков

Правильные ответы даются только на основе собственного опыта. Ищется фактическая основа решения задачи.

Скрибнер выяснил, что испытуемые не могли в точности воспроизвести задачу, они заменяли вопрос на вывод или добавляли что-то в текст задачи.

Существует три подхода к развитию человека:

· принцип ассоциаций (Тейлор) – законы человеческого духа всегда одни и те же [нет принципа историзма], структура мыслительного процесса не различается в различные исторические эпохи. Различие заключается в количестве и качестве опыта (в племени и развитом государстве). Первобытный анимизм – идея всеобщего одушевления. Закон ассоциаций и наивный принцип причинности (если B происходит после A, значит, из A следует B).

· Люсьен Леви-Брюль (французская социологическая школа) показал, что психологические механизмы мышления примитивного и культурного человека не совпадают. Мышление человека выводится из практического действия и характера коллективных представлений. Следовательно, мышление человека определяется структурой того общества, в котором он живёт. Различным типам общества соответствуют различные типы психики человека, в том числе и мышление. Исследовательская задача – сравнить типы мышления примитивного и культурного человека. Вывод – тип мышления и поведения представляет собой исторически изменчивую величину. Мышление примитивного человека не является логическим. Для этой формы мышления характерна нечувствительность к противоречию. Закон соучастия (партиципации) – одна и та же вещь может участвовать в нескольких совершенно различных формах бытия. Леви-Брюль первым ставит проблему исторического развития мышления человека. Тип мышления – развивающаяся исторически изменчивая величина. Леви-Брюль создал предпосылки для возникновения культурно-исторического подхода. «Процесс цивилизации обязан взаимному влиянию руки на ум и ума на руку».

· Культурно-исторический подход. Биогенез в основном заканчивается к началу человеческой истории. Биологические изменения подчиняются историческому развитию человеческого общества. Основные факторы развития психики и мышления человека: материальная техника, общественная организация труда и язык. Человеческое развитие – это общественное развитие. Мышление возникает и развивается в связи с развитием языка. После пересечения мышления и речи происходит скачок в развитии мышления. В примитивном обществе язык беднее средствами, грубее и менее развит. При этом он обладает огромным словарным богатством. Это сочетается с сильной натуральной памятью, которая необходима, чтобы запомнить много слов. Много конкретных обозначений и конкретных деталей, которые передаются с помощью большого количества слов. Примитивный человек индивидуализирует предметы и события. Культурный же человек всё категоризирует и обобщает. У северных народов 20 слов для описания состояния льда, 11 слов для описания холода, 40 слов для описания снега и т.п. У примитивных людей слова тесно связаны с образами (ассоциативно). «Оречевлённая перцепция». Язык выступает как прямое отражение действительности, ещё не имеет самостоятельной функции. Характеристики речи примитивных людей: конкретность и образность (для передачи мельчайших деталей ситуации), точное воспроизведение ситуации. Основные категории примитивного языка: положения в пространстве и расстояния (охота). Основные категории культурного языка: время и причинность. Примитивный язык двойной – устный и язык жестов. Примитивный человек не говорит и не думает без рук. Непосредственная манипуляция представлениями о ситуациях (внутренними рисунками), выхваченными из действительности. Сам язык и способы его применения определяет характер и строй умственных операций, т.е. зависимость мышления от языка. Подобно тому как характер орудия определяет способы трудовой деятельности. Примитивное мышление характеризуется как эйдетическое, материал мышления составляют внутренние рисунки. Примитивный человек не имеет абстрактных родовых понятий. У примитивного и культурного человека разное функциональное употребление слова.

В настоящее время научно-технический прогресс идёт намного быстрее прогресса биологического, потому проблема "отставания" организма от техники и меняющейся из-за этого среды обитания становится всё более и более актуальной. Примитивные психологические установки, доставшиеся ещё от предков, исправно воспроизводятся из поколения в поколение, потому и существуют и по сей день.
Одной из таких установок является переложение своих качеств на всё окружающее. Из этого сразу желается вывод, что любое явление и событие обязательно находится под контролем кого-то, а сама возможность любого явления без жёсткого контроля над ним резко отметается. На основании этой идеи и процветали по миру все, без исключения, религии, особенно язычество. Боги урожая, неба, солнца, рек и пр. повседневных явлений, а после и т.
н. единый бог во всех образах были придуманы именно на основе этого заблуждения, причём с падением уровня образования и ростом дикости в воспитании все "боги" обретают всё более человекоподобный облик и поведение, причём копируется во всех верованиях поведение мелких и кровожадных деспотов, убивавших и калечащих просто по капризу или за недостаточно низкий поклон. Поэтому везде, где религия имеет значительную власть, психотип верующих становится именно психотипом жителя деспотического государства с
моральным или физическим устранением всех "необращённых". Подобному складу ума противоречит идея равенства всех между собой, поэтому всеми правдами и неправдами обосновывается неравенство и жестокость по отношению к "низшим",
тираны сразу объявляются "сильными и правильными", им подчиняются, "мягкие" же сразу получают клеймо слабаков и свергаются с особой жестокостью при первом удобном случае. Сразу же формируется круги любимчиков и изгоев, которые мало меняются в своём составе, развивается круговая порука с подавлением любых прогрессивных инициатив силами самого коллектива. Так как власти имущим это становится выгодно в плане контроля над населением, такая система поддерживается с застоем и разрушением страны в конечном итоге. По отношению к любому тирану (в том числе и богам любого вида) примитивный склад ума питает только раболепное отношение, то никакого реального возмущения деспотия и не вызывает, воспроизводясь носителями такого склада характера при первом же удобном случае.
Фраза "Боженька делает, что хочет, и мы ему не указ, надо чтить и задобрить боженьку, а если беда какая, то он гневается на нас, и поделом нам, грешным" или, что короче, "у кого сила, тот и прав" это визитная карточка всего примитивного мышления в целом. Носителю примитивного склада характера кажется, что надо задавливать любого, кто кажется слабым, и кланяться перед кажущимся сильным, реальная сила и слабость в этом случае вовсе не имеют значения, оценка силы и слабости идёт на животном уровне с чётко растущей в этом случае склонностью к беспорядку и нечистоте, ростом показной неграмотности и необразованности в общем. Отсюда неизбежно растёт презрение богатых к бедным, презрение к знанию и уму тоже, равно как и к любой умственной и физической работе, типа "только рабы на хозяев пашут, их надо держать в чёрном теле и систематически наказывать, чтоб место своё в грязи знали и перед хозяевами кланялись". Обоснованием для подобного низкого поведения павшему служит лишь собственный гонор и чье-то прикрытие, при потере такового показная наглость резко пропадает, заменяясь подлой вежливостью и учинением жестоких козней всем и вся. Месть такого индивида наиболее изощрённа и жестока, в ход идут любые методы всех степеней низости или высоты. Подобный склад характера также очень властолюбив, жесток и злопамятен по отношению ко всем окружающим, но только не к самому себе, то же самое относится и к самодисциплине, она соблюдается только, пока есть кто-то "свыше", повинуется каким-либо правилам и этикету носитель примитивного мышления только из-под палки, при её отсутствии включается полная моральная распущенность с показательной "постройкой" всех остальных.
Себя носитель примитивного мышления ставит особняков от всех, самокритика и чувство вины отсутствуют, ложная идея самоизбранности и уникальности чётко доминирует, безусловно и без логических обоснований. В связи с этим отрицаются и любые универсальные для всех законы, например, законы физики. Стандартный ответ на любые доводы об универсальности таков: "Правила слабым писаны, высшие без них живут". Однако, если сам "избранный" успешен в своих делах, то его позиция меняется на противоположную: "Сама судьба и пр. вознесли меня над червями в грязи, лучшим всё - остальным ничего!". Это
разделение на "быдло" и "не быдло" тоже яркий сигнал примитивного мышления.
Естественным из всего этого проистекает карьеризм с "хождением по головам", особенно страдают те, кто ему помог, потому что сама мысль, что от "какого-то быдла" зависела судьба его, избранного, невыносима для него.
Все приёмы логических споров у такого индивида сводятся к приёмам демагогии с целью доказать выгодное себе утверждение. Показательна реакция примитивного мышления на любые попытки его выявить, равно как и на обнаружение кем-либо малейшей несостоятельности "доводов": резкая агрессия с неспортивным унижением оппонента или (и) выстраивание планов устранения "противника", от морального до прямо физического. В научных кругах такой носитель примитивного мышления использует типовую и основанную на незнании непрофессионалами предмета фальсификацию для придания лженауки статуса
науки.
Подобное мышление не приводит ни к прогрессу, ни к процветанию, один кризис и развал, потому толку от него никакого, и его пора выкинуть на свалку вместе с жертвоприношениями и прочей дикостью. Любая система существует ровно столько, сколько её поддерживают.

 

Возможно, будет полезно почитать:

• Как снять венец безбрачия молитвой Заклинания от венца безбрачия ;
• Авансовый отчет: что можно принять к учету, образец заполнения, основные проводки Унифицированная форма n ао 1 авансовый отчет ;
• Национальная кухня. Застолье. Русская традиционная кухня Сообщение о народном блюде ;
• Классификация ОС (основных средств) по амортизационным группам ;
• Растущая (молодая) Луна: характеристика, влияние и советы ;
• Какие слова называются общеупотребительными в русском языке ;
• Как сделать яблочный квас в домашних условиях Как приготовить яблочный квас без дрожжей ;
• Молитва по соглашению дома ;